Arxiu d'etiquetes: educació

Allò que volíem ser

2013-09-09-11-36-48 2013-09-09-11-54-47-1

Aules d’una escola de Tampere (Finlàndia) el 2013. A dalt: aula de tecnologia, 10 alumnes, 2 professors. A baix: aula d’acollida amb 7 alumnes.

L’anuari 2015 de l’educació a Catalunya, de la Fundació Jaume Bofill, pren un títol ben explícit: “Impacte de la crisi i de les polítiques d’austeritat en el sistema educatiu”. La conclusió que més ha trascendit és que la inversió en educació a Catalunya és la pitjor de la UE i una de les pitjors del món, amb un 2,8% del PIB. Però el cert és que aquesta xifra ja fa molts anys que és pèssima. Abans de la crisi i després de la crisi. Malgrat que, segons l’informe de la Bofill, entre el 2009 i el 2012 a Catalunya ha disminuït fins a un 17,5% la inversió pública en educació.

Una de les raons és el dèficit fiscal, o en tot cas la incapacitat per a gestionar recursos propis. Dit de forma senzilla, un cop s’han pagat els salaris del professorat, al Departament d’Ensenyament li queda ben poca cosa. Però també és fruit d’un model que aposta per concertar escoles en comptes de fer una aposta decidida per un model d’ensenyament públic. La inversió en escolarització concertada és més barata, ja que la Generalitat només hi posa els diners del professorat. Per a la resta, hi ha les quotes que paguen les famílies. Tot i així el model és injust, per l’efecte de selecció i de segregació que té en la distribució de l’alumnat.

Un sistema públic de qualitat molt difícilment pot conviure amb la potenciació d’un sistema paral·lel privat. Si als vuitanta l’escola concertada feia una veritable tasca subsidiària respecte de la pública (i sort en vam tenir!), l’aposta posterior ha anat canviant cap a la dualitat del model, i encara més cap a una certa facilitació de l’expansió de l’escola concertada, que s’ha beneficiat la fugida de les escoles amb “immigrants” que han protagonitzat les classe mitjanes d’aquest país. No en culpo pas les escoles concertades, moltes de les quals ofereixen un ensenyament de qualitat, sinó el model que com a país hem decidit desenvolupar. Que lluny que queda l’aposta del grup d’escoles CEPEC per un ensenyament públic i de qualitat!

Segons l’estudi que van fer Xavier Martínez Celorrio i Antonio Marín el 2011 amb dades del Panel de Desigualtats de la Fundació Jaume Bofill, al llarg del segle XX s’ha produït una mobilitat social ascendent important a Catalunya, que està estretament associada amb el nivell educatiu assolit per les noves generacions respecte de les anteriors. El baix cost de l’educació per a les famílies hi tingué un paper fonamental. Avui això ha canviat. Si el 2011 les famílies catalanes cobrien el 16% del cost de la matrícula, el 2013 ja era del 25%, quan la mitjana de l’OCDE és del 15%, tal com s’explica a l’Anuari de l’educació 2015.

Si en l’estudi del 2011, podíem veure com els estudis universitaris contribuïen a la mobilitat social, cal tenir en compte que és on s’ha reduït més la despesa pública (fins al 23%). La meitat del professorat universitari té una situació laboral precària i cobra entre 300 i 1.200 € bruts mensuals. Un professorat que no pot participar a ple rendiment dels projectes de recerca ni pot treballar per consolidar carreres investigadores sòlides, perquè no forma part del corpus acadèmic amb accés a la carrera docent.

Malgrat tot, no tot són males notícies. Una de les conseqüències de la crisi és l’augment de la taxa d’escolarització a secundària. És a dir, s’ha reduït l’abandonament escolar i ha augmentat l’èxit educatiu. Però amb aquesta manca de recursos, és difícil plantejar que Catalunya pugui plantejar-se reformes educatives que ens duguin a un model educatiu de primer nivell, com sovint es reclama. Més enllà de les bones pràctiques que trobem en molts centres educatius i del professorat més motivat per la innovació, un país que acull tantes persones nouvingudes en el seu sistema educatiu necessita recursos. I els necessita ara, no pas d’aquí a deu anys.

Què ha passat amb l’examen? (un lliçó dels meus alumnes sobre internet i educació)

A mesura que internet ha anat esdevint el mitjà de transmissió d’informació preferent, la qüestió dels seus usos educatius apareix de forma reiterada, adés amb una preocupació que busca esvair l’amenaça, adés amb la vocació entusiasta del sector minoritari del professorat que coneix com utilitzar el mitjà. És sobretot a l’educació secundària on trobem grans resistències i prevencions, com també els pioners de l’ús d’internet amb finalitats educatives, que impulsen projectes com Espurna. L’esforç del Departament d’Ensenyament per portar la internet a les escola ha creat bones iniciatives com el portal Edu3.cat, compartit amb la CCMA, o el gran projecte de digitalització dels llibres de text, de dubtós resultat. I sense que haguem resolt encara la relació entre educació i internet, el repte ha arribat amb força a la universitat.

Després d’uns quants anys fent docència a la UOC, aquest és el segon any que torno a fer classes en una universitat presencial. El que m’ha sorprès és que tots els usos d’internet estan previstos, tots menys el canvi en les formes d’ensenyar. Els estudiants poden trobar tota mena d’informació al web de la universitat, tots els programes de les assignatures (pla docent), els correus del professorat, la manera d’enviar els treballs, etc. El professorat fa tota la gestió vinculada a la docència (continguts de l’assignatura, informació sobre els treballs, posar notes, tutories, etc.) a través d’internet. Però internet no ha servit perquè canviem gaire la nostra manera de treballar els continguts ni la docència. Com a molt, hem passat a utilitzar de forma més o menys general les presentacions en power point a l’aula, i utilitzem més els recursos àudiovisuals gràcies als equipaments de què disposem avui.

Però l’ús d’internet no representarà realment una innovació per a la docència universitària fins que no aprenguem a fer servir la xarxa amb els nostres estudiants. No tenim un mètode i no els orientem per fer-ne un ús adequat. Potser saben trobar-hi uns apunts, però potser no saben utilitzar un diccionari en línia. Un exemple de les conseqüències que té això l’he tingut aquest curs. Vaig proposar als alumnes que plantegessin una sèrie de preguntes sobre l’assignatura que s’haurien de preparar per a l’examen. D’aquesta manera, evitava un exercici merament memorístic i els reptava a resoldre dubtes mitjançant les eines que havia proporcionat l’assignatura.

M’estalvio els detalls sobre les respostes que vaig obtenir a l’examen. Només explicaré que la meitat de la classe es va “empollar” unes respostes penjades en una xarxa social que serveix per aquesta mena de finalitats, promoguda per la publicitat de discoteques i productes de consum juvenil. El més surrealista és que les respostes estaven tan malament que molts estudiants responien millor la part de l’examen que no havien memoritzat que no pas les preguntes que es podien haver preparat abans. Els futurs periodistes, doncs, havien utilitzat una informació sense contrastar.

Tot això em recorda el llibre que ha escrit l’Albert Sáez, subdirector d’El Periódico: El periodisme després de twitter (Edicions 3i4, 2015) i que tinc pendent de llegir. Algú hauria de fer un llibre sobre la docència universitària a l’era d’internet, perquè cal que aprenguem a funcionar amb en aquest nou context. No només encara no en sabem prou, sinó que cal assumir que els alumnes sempre en sabran més que els professors. És a dir, sabran obtenir informació. Però hauria de ser voluntat del professorat ensenyar a gestionar-ne el contingut i el valor que té.

Al marge de la Universitat Oberta de Catalunya, que ha fet del mitjà internet el seu espai docent, amb una estratègia molt clara de treball i unes pautes docents compartides, a la universitat presencial encara no hi ha un debat sobre com utilitzar internet en la docència, ni encara menys una estratègia per compartir criteris entre el professorat. Hi ha alguna pioners, com en Pere Marquès, pedagog i especialitzat des de fa molts anys en l’ús educatiu de les TIC (incloent-hi els recursos multimèdia). Però hi ha molta feina per fer.

La imatge de deseses d’alumnes fent l’esforç de memoritzar informació errònia és surrealista (fins a cert punt divertida), però molt indicativa del que pot passar. És a dir, que tenint les millors eines per a fer que l’alumne sigui el centre del seu aprenentatge, podem acabar reproduint el pitjor patró de l’ensenyament, basat en la memorització de continguts sense més.

Què llegeixen els nostres estudiants?

Al primer curs d’universitat m’estic trobant que els alumnes em diuen que els costa entendre aquests textos acadèmics que els fem llegir. M’ho diuen estudiants de diferents Graus, amb notes d’accés força diferents. Com que són de primer curs, l’únic bagatge que porten a sobre és el que han adquirit a secundària. O bé les lectures que han fet pel seu compte, si és que n’han fet.

Els textos que donem per llegir no són pas més difícils que els que s’han fet servir mai en les carreres universitàries. De fet, el sistema quadrimestral i el Pla Bolonya ens obliguen a donar lectures molt seleccionades, perquè les assignatures són més breus i la càrrega de treball també s’hi ajusta.

Per això considero que hi ha tres factors que poden incidir en aquesta dificultat per la lectura de textos acadèmics. En primer lloc, es tracta d’un registre que l’alumnat no està acostumat a tractar. Em pregunto si a l’educació secundària es fa llegir als alumnes algun assaig d’algun clàssic. Recordo que a 3r de BUP (1r de Batxillerat actual) ens van fer llegir La por a la llibertat, d’Erich Fromm (és només un exemple).

Però el segon factor és, per a mi, el més preocupant que he anat observant, perquè les meves filles són a la secundària, és que tot el que es fa llegir són versions reduïdes dels clàssics. És a dir, una mena de succedani, un fast food en què evidentment no hi ha res de literari, sinó només una sinopsi del que explica un llibre. El com ho explica, els girs lingüístics, l’estructura narrativa, la construcció d’un llenguatge particular i referent indiscutible de qualsevol autor/a clàssic/a… Tot això desapareix de l’horitzó mental dels nostres adolescents. Fer el salt a llegir Marx o Durkheim, que no són precisament autors amb una prosa enrevessada. Em pregunto perquè el professorat de literatura de secundària recorre a aquesta “solució”. Per aconseguir que l’alumnat que no hi està habituat llegeixi? Segurament l’hauran vacunat per sempre de llegir! No crec que cap versió reduïda d’El comte de Montecristo (lectura de 4t d’ESO) pugui resultar tan atractiva com ho és la novel·la original traduïda per Jesús Moncada. Si del que es tracta és de llegir poc, hi ha magnífiques novel·les curtes. Sempre recordaré amb gran estima la professora de literatura catalana que em va descobrir Ramona Rosbif, d’Isa Tròlec; o L’ingenu seductor de Salinger; com també recordaré la professora de literatura castellana que ens va fer llegir El árbol de la ciencia, de Pío Baroja. Encara en queden, d’aquests professors? Segur que sí. En algun institut de ben segur que hi ha una professora com aquelles que transmet la passió per la literatura als seus alumnes, de manera que aconsegueix fer-los créixer intel·lectualment a través de la lectura de textos que els fan descobrir un món i un llenguatge.

Però en general, el món literari que domina les ments dels nostres adolescents és el dels grans best-sellers, aquests sí de moltes pàgines, que devoren els alumnes “lectors”. Aquells que es deixen seduir per la lectura acaben, doncs, immersos en un gènere que els pot durar per sempre. L’èxit de la literatura juvenil avui no té límits, si observem el que ha passat amb la saga de Harry Potter o amb els llibres d’Albert Espinosa (literatura adolescent camuflada d’exploració emocional). I aquest és el tercer factor que condiciona els hàbits de lectura dels adolescents -i de tota la societat.

No plantejo això com una queixa. És només intent d’entendre com els hàbits de lectura poden condicionar la comprensió lectora d’un text d’antropologia o de sociologia. Les conseqüències d’aquesta dificultat per abordar textos amb un registre complex, ja les analitzarem en una altra ocasió.